Su Romano Luperini Il professore come intellettuale (Lupetti-Manni, Lecce 1998)

                                                                      dicembre1998/24 gennaio 1999

 Caro Luperini, 

                        ho letto il tuo Il professore come intellettuale e qui di seguito vorrei esporti e approfondire alcuni temi parzialmente toccati in una lettera a Franco Marchese (qui) […]. Del tono a volte polemico e delle eventuali mie incomprensioni e forzature del tuo discorso spero mi scuserai. In seguito ci saranno – mi auguro – occasioni per approfondire con te ed altri la tua comunque preziosa e civile proposta. 

 

La scuola

 Non riesco a parlare dei problemi della scuola d’oggi strappandomi dal cervello le analisi e le proposte che circolarono tra studenti e insegnanti nel periodo che va dalla contestazione del ’68 al ritorno all’ordine avvenuto fra anni ‘80 e ’90. Nel tuo libretto la questione, che con qualche approssimazione una volta veniva detta delle strutture scolastiche, non può essere in primo piano. Ma è presa ancora in considerazione? Tu parli della responsabilità dell’«egemonia dello strutturalismo e della semiologia» (23) e dell’«incapacità sia degli organi di governo sia dell’università di porsi concretamente il problema della formazione e dell’aggiornamento degli insegnanti» (24), ma mi pare che consideri poco il carattere distruttivo o restaurativo delle scelte economiche e politiche degli ultimi trent’anni, né accenni più alla rottura del ’68; mentre le conseguenze delle trasformazioni del lavoro (avvenute con l’informatizzazione) vengono trattate solo  alla voce «cambiamento dei modi di percezione» (22). Parli, dunque, della scuola che deve essere riformata, ma proprio nella comune (e per me insoddisfacente) accezione della «necessità di un adeguamento alle trasformazioni economiche e culturali» (21), accogliendo il processo “riformatore” di Luigi Berlinguer, anche se ne critichi i «modi contraddittori e talora francamente inaccettabili» (21). Il tuo dissenso si concentra soprattutto sulla scarsissima attenzione che «la commissione dei 39 cosiddetti saggi» (21) ha dato al problema della letteratura. Riconosco che un tale discorso, restringendo il campo dell’analisi e adottando lo scolastichese degli insegnanti di lettere (o meglio di una loro sezione “aurea”: grosso modo quella dei licei!),  risulti puntuale, aggiornato e propositivo. Ma, secondo me, guarda le cose da un punto di vista che chiamerei da corporazione buona. È costretto cioè ad essere vago o sfumato su aspetti cruciali (non preliminari, ma neppure secondari) specie nelle pratiche quotidiane (ed esistenziali) degli insegnanti e degli studenti[1].

 Vedo, insomma, un filtro distorcente fra la tua riflessione e quelle possibili ad insegnanti e studenti se non saltassero la loro esperienza concreta. Nella scuola uno degli effetti non secondari del ritorno all’ordine è stato il rafforzamento della strozzatura (tradizionale) fra il livello universitario e i restanti livelli (dalle superiori in giù). Ora, da dietro il muro che ci divide, mi sento di chiederti: la prospettiva dell’ermeneutica può essere davvero il «possibile nuovo centro morale e culturale da cui muovere per coniugare insieme interpretazione e democrazia» (25)? La tua proposta sembra aggirare il nichilismo e l’ideologismo di tante vecchie analisi sulla scuola, la letteratura, i valori; e si presenta come una soluzione «positiva», come una «terza via». Ma, quando la si confrontasse seriamente con il «malessere che attraversa la scuola»,[2] mi pare davvero astratta e conciliatoria.[3] Come non vedere che i “nuovi” progetti e i “grandiosi” problemi “epocali” trattati da Ministro, Saggi, Esperti, ecc. continuano ad essere scaricati su insegnanti e studenti costretti a marciare a testa sempre più bassa e assillati da vecchi e nuovi problemi “quotidiani”? La percezione più diffusa fra noi insegnanti è che si continuano a proporre progetti “grandiosi” trascurando che, per attuarli, disponiamo di attrezzi rudimentali (o a volte di nessun attrezzo) e che essi, anzi, accrescono in un  rapporto “educativo” già scombussolato soprattutto i vincoli esterni. Ci arriva addosso, insomma, un macigno politico che blocca nella scuola ogni scambio culturale ben intenzionato. E mentre il quadro, in cui operiamo qui in basso, resta inalterato e paralizzante, in alto “si ricama” da destra e da sinistra, enfatizzando o spettacolarizzando i problemi irrsolti ora in senso catastrofista ora in senso buonista.

L’umanesimo

  L’emarginazione della scuola pubblica, della letteratura e dell’insegnante di lettere è stata davvero ratificata dalla ristrutturazione ministeriale dei saperi contemporanei. Ci si indigna, ma l’indignazione è tardiva. La mia opinione è questa: la cultura umanistica, che oggi  denuncia di essere aggredita dallo «sviluppo delle tecniche massmediologiche e dei processi di informatizzazione», aveva già mostrato i suoi limiti quando attorno al ’68 non aveva saputo accogliere, rinnovandosi a caldo, i bisogni culturali di pezzi di società bassa. E, ancora prima, almeno un certo umanesimo italiano si era compromesso con il potere fascista e poi democristiano. Successivamente proprio questa cultura umanistica ha disaggregato e disgregato (o parzialmente integrato) quella domanda di massa, difendendosi dai “barbari” con un irrigidimento complessivo della sua struttura (la prigione-laboratorio scuola, dico io; la scuola parcheggio della disoccupazione e del disagio giovanile hanno detto, documentando, altri).

A quali condizioni, dunque, la difesa della scuola pubblica e della letteratura possono oggi diventare  obiettivi condivisibili almeno da minoranze attive? È sostenibile l’identificazione fra scuola e umanesimo, per cui «il rilancio dell’insegnamento della letteratura coincide[rebbe] con la rifondazione stessa della scuola italiana» (32)? Basta una riproposizione aggiornata (per via ermeneutica) della figura dell’umanista? Grandi su questi punti i miei dubbi. In cerca di lumi, dalla voce Letteratura di Fortini[4] ho rivisto i passi dove più  erano sottolineati gli elementi  di crisi del valore letteratura[5]. Non sono inchiodato alle sue posizioni, ma sento di condividere quel suo pessimismo circa il percorso, che nel ‘900 ha portato dalla «letteratura legata all’uomo cristiano borghese» alla «non letteratura» (304) e ha lasciato perdere ogni mandato sociale per lo scrittore, imponendo la via «sacerdotale» dell’ascesi letteraria (302). Certo vi ho ritrovato anche spunti vicini al tuo discorso. Ad esempio, che non bisogna rinunciare all’«avvenire della letteratura», anche se quell’avvenire non può riguardare l’istituzione letteraria odierna» (304); o sull’indispensabilità non aggirabile della mediazione[6]. Ma basta un movimento di professori di lettere per riportare nella scuola la bandiera della letteratura così stracciata e infangata, senza  appiattirsi – come giustamente tu temi – nella «difesa del passato»? E la letteratura –  da sola, di per sé o sostenendosi sull’autorevolezza dell’ermeneutica – davvero può essere «scuola di democrazia»(28)?

Quando tu affermi che «solo il testo letterario offre l’esperienza dello spessore e della pluralità dei significati, e insegna così che la verità è relativa, storica, processuale» (15), mi pare emerga l’ideologismo del letterato o la sopravvalutazione della letteratura (o la “semplificazione” della democrazia). E allora non capisco molte cose:

1. come la giusta esigenza di «confrontarsi con le grandi esperienze – esistenziali, morali e civili – racchiuse [per me non esclusivamente] nel patrimonio letterario e umanistico» possa/debba avvenire quasi esclusivamente in pratiche scolastiche inalterate e compromesse (tanto più ora che sono venuti meno o si sono altrettanto inquinati gli altri luoghi di formazione umanistica non (o meno) scolastica, come potevano essere  gli organismi del movimento operaio, che facevano da sponda);

2. perché la letteratura (o solo la letteratura; e non le scienze o qualsiasi altra attività  umana) «è di per sé una disciplina aperta»(25), «è un momento di ingresso in altri mondi, non di chiusura», (25-26) o può proporsi come «un momento di sintesi e di raccordo fra le altre discipline» (33);

3. perché il rischio di ideologismo spunterebbe solo o soprattutto per quanti sperimentano le nuove tecnologie e non per quanti s’occupano di letteratura (28);

4. oppure – se davvero alla verità ci si arriva attraverso un «processo dialogico» –  perché escluderlo, così drasticamente, senza mezze misure, con tutti i fautori della lettura impressionistica (davvero così totalmente autistica, arbitraria, impermeabilizzante?).

Trovo poi l’idea che «la democrazia deve essere composta di cittadini competenti, che conoscono ciò di cui discutono e su cui decidono»(28) particolarmente elitaria, una visione “scolastica” (meritocratica!) della democrazia, perché taglia fuori una bella fetta della popolazione, ovviamente incompentente nella gestione di questioni, da cui di solito viene esclusa già in partenza e per strapotere dei competenti (finti o veri). Sarei, insomma, per un’idea di democrazia più “generosa”: quella che forse si potrebbe produrre da un intreccio (intelligente) di competenze e incompetenze o, meglio, di legami dinamici tra saperi specialistici e comuni o  persino “sorpassati”. E infine tutta questa  emarginazione della letteratura e delle materie umanistiche mi pare un po’gonfiata e sembra occultare il fatto che, ai livelli più alti, una buona parte dei rappresentanti pubblici delle tradizioni umanistiche (certo ridimensionate nei loro poteri di una volta) convivono assai bene con logotecnocrati[7] o tecnocrati, come con preti, cardinali e privati d’ogni genere.

 

 L’insegnante di lettere e la formazione (letteraria)

L’insegnante di lettere fino a che punto oggi è ancora insegnante di lettere? L’insegnante-tuttologo, figura facilmente  vituperata, non è forse il prodotto estremo della crisi dell’umanesimo? Qui – credo di concordare con te – la «terza via» va perseguita saldamente contro ogni pendolarismo fra i due estremi. Non si tratta di attestarsi sullo scolasticismo contro il tuttologismo. Personalmente  sento che contemporaneamente dovrebbe diventare più forte e raffinata sia la critica allo scolasticismo (anche umanistico,  spesso disciplinare e autoritario, specie quanto si presenta ancora in modi sacerdotali-sapienziali) sia la critica alla tuttologia o alla cultura del frammento. La critica dovrebbe operare su entrambi i livelli: essere critica della cultura per le élites (nella forma «alta» perseguita almeno finora nei programmi dall’università e dai licei) ed essere critica della cultura di massa alimentata prevalentemente dall’industria culturale. Ma, per vedere quanto regge la tua ipotesi del professore come intellettuale,  ci vorrebbe una concreta conoscenza della condizione degli insegnanti odierni: di lettere, tuttologhi, acculturati di massa che siano. Da testimone delle ultime file (parlo degli ITIS dove ho insegnato fino a ieri) posso dire che colleghi volenterosi (e non “imboscati” in doppi lavori, ecc.) hanno dovuto subìre ancora una volta da semplici gregari le scelte “culturali” editorial-universitarie dei manuali in particolare.  Lo scarto fra senso comune dell’insegnante di lettere e sviluppi degli studi di critica letteraria  s’è negli ultimi anni ingigantito; e tu lo sai meglio di quegli accademici che, invece, si sono disinteressati della scuola ai piani di sotto e della cosiddetta divulgazione scolastica.  Ma c’è di peggio.  Proprio mentre la critica letteraria, pur corporativizzandosi, si rinnovava[8], la categoria degli insegnanti (e non solo di lettere) si corporativizzava (al ribasso anch’essa), ma elidendo quasi ogni tentativo di rinnovamento culturale in  proprio, tanto è diventato impetuoso negli anni ‘80-’90 il vento élitario  che distraeva dal lavoro concreto, sia pur declassato.[9]

Davvero impressionante è stata l’affermazione della comunicazione unilaterale dei saperi: inequivocabilmente e dogmaticamente dall’alto verso il basso almeno al 90%. (E poi ci si lamenta dell’opacità della società, dei giovani, dei ghetti periferici, degli elettori!).

Ho avuto anch’io il collega di lettere approssimativamente «logotecnocrate» e ho partecipato a qualche corso di “aggiornamento” che riecheggiava le mode strutturaliste in voga al livello universitario. Ma, di fronte al danno democratico e culturale, che deriva da una organizzazione élitaria della comunicazione d’ogni tipo, credo che impallidiscano i danni (o i benefici) che alla scuola possono venire dalla scelta di questa o quella tendenza della critica universitaria. I diretti, quelli che dovrebbero imparare, vengono costantemente tenuti a testa in giù; e in tale scomoda posizione possono al massimo mugugnare o  capire se  la mano che li trattiene allenta la morsa o li spinge ancora più in basso. Il danno più grosso (e chissà quando riparabile) è venuto dalla cancellazione preventiva di pratiche didattiche (magari anche confuse) orientatesi su saperi innovativi e critici degli anni ‘60-‘70 (anche semplicemente “riformistici”) grazie ad una confluenza eccezionale di  spinte  provenienti, in quel periodo, sia dal basso  che dall’alto. Quando sono arrivati i logotecnocrati, il crollo era però già in corso. Forse costoro hanno solo raso al suolo quello (l’impianto umanistico) che stava già crollando. Cercando, invece, dagli anni ’80-’90 di “aggiornarsi” sulle questioni dibattute da specialisti “puri”, gli insegnanti più aperti e inquieti o quelli  che con varie e non sempre ottime motivazioni hanno in questi decenni fatto da pubblico o da tifosi ai corsi di aggiornamento, cosa hanno ricavato? Non sono troppo maligno se dico che per lo più si sono ridotti a provare l’abito nuovo così com’era stato preconfezionato. L’hanno indossato per alcuni anni, forse più per il battage pubblicitario che imponeva il “libro da non perdere” o in ossequio al carisma dello studioso unto dal prestigio della Macchina massmediale ed editoriale che per convinzione ragionata o accertata efficacia didattica. Altri (forse la maggioranza) hanno tirato dritto per la loro strada, continuando a insegnare sulla base di quanto appresero all’università in gioventù. (E non so dargli del tutto torto).  Non disprezzo la “categoria degli insegnanti”, ma vedo lo sfascio venuto avanti per la scarsa e sempre più fasulla democraticità nei rapporti umani possibili anche in un ambito ancora vagamente “umanistico”com’è quello della scuola.. Proprio perché calano in questi inalterati o  deteriorati rapporti scolastici falsamente democratici, gli abiti cultural-didattici che dalle teorie (vecchie  o nuove) discendono, quasi per forza vengono portati dagli insegnanti o con un di più di accanimento pedagogico sadico-difensivo (“Questo lo dovete assolutamente sapere!”) o con uno scetticismo liberal rassegnato in partenza all’impermeabilità degli studenti, alla loro “passività” o “ignoranza” o “mancanza di motivazione”.

 Ora, se fra gli insegnanti non si sa più che fare e ci si arrangia, non sarà perché il modello di insegnante critico e di massa (così intenderei il tuo professore come intellettuale) non potrà mai più emergere in questo tipo di scuola, anche perché ostacolato dalla riproposizione di modelli comunque élitari (di “destra” o di “sinistra”)? Perché si è diffusa la figura? Prima di contrapporre all’insegnante tuttologo, «chiamato a parlare della letteratura come della storia del cinema e del teatro e della sessuologia» (15-16) l’ideale figura dell’insegnante intellettuale «che s’interroga sul senso e sul valore dei testi e che ai giovani insegna a fare altrettanto» (15-16), prima di solleticare i residui bisogni di una identità forte  ancora diffusa soprattutto fra gli insegnanti del “vecchio” liceo, stralcerei dal mucchio etichettato tuttologia[10] le spinte di ampie fette di insegnanti che vorrebbero esplorare e capire di più anche il pur insidioso universo massmediale.

 

L’ermeneutica

Un tantino  élitario (e autoritario) , dunque, sento  anche il tuo  insegnante-ermeneuta. Proprio per lo sprofondamento di quelle istanze democratiche del passato, credo che il miglioramento che può venire alla didattica della letteratura nelle scuole superiori dall’ermeneutica sarà ancora limitato, cioè élitario. Anzi, dato il gattopardismo inesauribile da noi anche in versione scolastica, l’ermeneutica rischia di venir accolta oggi come vernice d’ordine (proprio come, negli anni dei movimenti, una certa vulgata marxista venne usata anche e troppo spesso come vernice rivoluzionaria).  Personalmente non sottovaluto le questioni teoriche in sé  o quelle che stanno comunque dietro alle pratiche dell’insegnamento. Né qualunquisticamente voglio contrapporre alla tua proposta di «sviluppare gli aspetti positivi dell’ermeneutica per favorire la formazione civile e democratica dei giovani» (p. 125) la “nuda realtà quotidiana”. Vorrei però segnalare a chi fa lavoro teorico che gli attrezzi, sin troppo raffinati e aggiornati costruiti a livello universitario,  per questo stato di cose scolastiche ed extrascolastiche  e per quella strozzatura   fra alto e basso non possono essere usati veramente da quelli che dovrebbero essere i “naturali” destinatari operanti al livello della scuola superiore: la massa degli insegnanti. E credo che questo  brutta sorte toccherà all’ermeneutica oggi come è toccata ieri a Il materiale e l’immaginario di Ceserani[11] o agli stessi logotecnocrati. Esiste un problema di inapplicabilità o inefficacia delle teorie quando vengono portate nella pratica quotidiana degli insegnanti in questa scuola, che mi pare un problema enorme, eluso o aggirato (per calcolo cinico o disperazione etico-politica), che accosterei – per analogia – al fallimento cui sono andate incontro certe tecnologie avanzate quando sono state esportate nell’ex- terzo mondo (E dovrei aggiungere: è capitato anche alle teorie politiche…). Non voglio dire che, al livello dell’insegnamento nelle superiori, una impostazione teorico-didattica  nemmeno si distingua da un’altra o ha il medesimo effetto. Ma si dovrebbe sapere in partenza che la rigidità del contenitore-scuola e dei suoi rapporti gerarchici e burocratici deformerà o ridimensionerà pesantemente i progetti innovativi e  proteggerà invece inerzie e coazioni alla routine. La questione dell’impostazione “corretta” o “didatticamente adatta” dell’insegnamento della letteratura italiana (ma il problema forse vale per tutte le materie) è diventata democraticamente indecidibile (e infatti viene decisa dagli specialisti, da gruppi di saggi, dall’alto, restando lettera morta o creando al massimo ventate gregarie e adesioni isteriche più o meno effimere). Anche l’intenso dibattito, che Allegoria ha dedicato a Il materiale e l’immaginario, tentativo emblematico di rivoluzione culturale dall’alto, si è arrestato in fin dei conti alla denuncia dei limiti teorici di quella proposta postmoderna, ma non  s’è interrogato sulla possibilità di ricevere una tale proposta in questa scuola.

 

La classe come comunità ermeneutica

La comunicazione scolastica, malgrado l’emarginazione e i “disturbi” di cui soffre, resta ambito importante di riflessione e di intervento politico. E ha le sue specificità. La didattica  e la didattica della letteratura italiana devono avere il loro posto di rilievo in nuove forme di comunicazione scolastica. Come fare una selezione “ragionevole” dei testi letterari del passato, cosa avviene o può avvenire nel cosiddetto momento didattico. Questi sono tutti buoni e appassionanti problemi. Le tue indicazioni in proposito (approccio linguistico, conoscenza della semantica testuale, corretta lettura del senso materiale e possesso di alcuni strumenti storico-filologici, 29) sono incontestabili sul piano astratto. Sono quelle che anch’io mi sentirei di proporre ad un ideale pubblico di ideali insegnanti di lettere e di ideali studenti delle superiori. Ma valgono – se si realizzeranno certe condizioni – per domani. Nel frattempo, mancando a mio avviso una mediazione politica fra questa proposta culturale e la realtà (taciuta e un po’ elusa) della scuola massificata e irriformata, temo che l’ideologia s’insinui  e deformi queste ottime indicazioni. A me pare perciò di cogliere alcuni rischi e limiti:

a) Il “doverismo”. L’appello doveristico è pressante anche nelle tue formulazioni.[12] Troppo però – ripeto ancora – è lo scarto, non indagato e problematizzato in tutti i suoi aspetti, fra queste indicazioni ideali e le pratiche correnti.  Il rischio è che l’ideologia doveristica copra  i fallimenti non solo delle attuali pratiche, ma anche quelli (per me inevitabili) che si verificheranno lavorando nella direzione ermeneutica da te  indicata. Spiegherei così le ragioni del mio scetticismo: ad una folla esasperata o disorientata, che cerca di sistemarsi in un vagone della metropolitana troppo stretto, trascurato, sgangherato, a quali condizioni si può chiedere di avere il comportamento ragionevole che ha un gruppo limitato di persone che sanno dove andare e accedono ad un vagone spazioso e comodo? L’inganno del doverismo sta nella sua volontà di imporre alle “masse” certi comportamenti che sono normali e acquisiti da lunga data ma soltanto dalle élites.  Gli studenti massa (ma anche gli insegnanti massa) della scuola pubblica vengono costretti a fare in fretta e “in mucchio” quello che gli studenti delle scuole ben attrezzate e d’élite (e ce ne sono di pubbliche e di private) gli fanno con agio e in modi cenacolari o seminariali. Ogni accenno ai vecchi Pierini (tuttora esistenti)  o agli spaesati studenti alla Starnone[13] è assente dalla tua riflessione. Parli allo stesso modo a tutti gli insegnanti e a tutti gli studenti. Al massimo differenzi secondo i cicli.

 b) Lo “scolasticismo”. I processi di apprendimento scolastico non sono affatto lineari e risultano sempre più sconnessi  da quelli vissuti nell’extrascolastico (tendenzialmente predominante). Quanto di buono o di ottimo si imparasse  a scuola può essere perduto o stravolto appena si entra in altri ambiti sociali, che sono strutturati secondo regole ben più crude.  Lì la “comunicazione democratica” o “umanistica”, il cui fantasma sembra ancora poter aleggiare a scuola, è pura manipolazione o finzione più insidiosa.  Non posso risparmiarmi (in mancanza di altri più calzanti) l’esempio abusato dei nazisti aguzzini, ma amanti della musica di Beethoven, a cui erano stati iniziati, in vista credo di ben altre imprese, dai loro professori. Il filo che unisce l’insegnamento per leggere e interpretare un testo secondo una buona impostazione (diciamo quella ermeneutica) e  il divieto morale che impedisca di uccidere la dostoeskijana vecchietta, non lo vedo. Un testo non è la realtà, mi pare sottolineasse spesso Fortini. Non ci si  ricava quello che ricaviamo da un rapporto reale, aggiungerei io. Ci ricaviamo un’eccitazione del pensiero o dell’immaginazione, forse un desiderio di maggiore libertà o felicità o volontà d’agire, che orienteranno, molto alla lontana però, le nostre pratiche reali. Affermare che «imparare a dar senso al testo significa imparare a dar senso alla vita» (19) è purtroppo un automatismo. Ahimé, quante amare delusioni storiche e quotidiane! E quanti buoni teorici hanno smentito nella pratica della vita le loro acquisizioni di senso guadagnate su testi amati e interpretati egregiamente! Le acquisizioni democratiche che si possono verificarsi in un’aula scolastica o in una piccola (e contingente) microcomunità mai o quasi mai si generalizzano a comunità più ampie, se non si costruiranno certe condizioni sociali, politiche, culturali favorevoli. Determinista? No. È un’esigenza politica realistica che mi spinge a non tacere i tanti segmenti che mancano  al possibile processo di emancipazione. Insomma, detto come mi viene: la scuola non è tutto e non dovrebbe essere tutto, né può essere la dimensione paradigmatica dell’esperienza umana possibile. Le pratiche scolastiche (anche le buone) sono necessarie ma non sufficienti (proprio perché scolastiche, cioè in apparenza autonome ma in fondo molto autoreferenziali).  L’eccessivo pedagogismo o l’enfasi sull’importanza che ancor oggi si vuol dare ad un rapporto scolastico (maestro-discepolo; professore-studente), ormai defraudato della sua tradizionale funzione, non solo tace sui limiti o i danni di tanta cattiva pedagogia e di tanto gregario scolasticismo, ma a volte fa chiudere gli occhi su molte altre forme di rapporti sociali reali, umani e disumani, in cui gli individui vengono a trovarsi e nei quali, volenti o nolenti, si costruiscono o vengono purtroppo costruiti. Fui poco affascinato dalle posizioni contro la scuola in voga negli anni ’70 (Pasolini, Illich), ma non mi sento ancor oggi di trascurare i danni o l’elemento di violenza implicito in ogni educazione, anche buona.[14] Arrischio perciò un’ipotesi: il professore come intellettuale o la trasformazione dei propri allievi in intellettuali verranno forse fuori attraversando anche i terreni insidiati dalle lusinghe delle mitologie massmediologiche e non recludendosi  in ideali comunità ermeneutiche. Penso che un discorso sui valori[15] o sulla valorizzazione della scuola o sull’autovalorizzazione degli insegnanti come intellettuali, per evitare pieghe idealistiche e doveristiche, debba riconoscere in pieno, non snobbare e intervenire sui dati reali della condizione in cui ci troviamo (e non mi riferisco, lo sai, soltanto alla scuola).

Fraternamente.        

Ennio Abate


[1] Quelle che (alla fine della mia riflessione e in singolare consonanza) ritrovo nell’articolo di Marina Polacco, «La scuola è una guerra», Allegoria 27, dic. 1997.
[2] Pur con la retorica di un linguaggio, zeppo di terminologia paraministeriale (complessità, risorse umane, opportunità di formazione, ecc.) e nell’ottica moderata e troppo speranzosa alla CIDI,  a questo disagio vagamente allude l’articolo di Anna Baglione (Necessità e paradossi del cambiamento nella scuola, in Allegoria 28, 1998) quando si riferisce «alla rigidità del sistema, al centralismo dirigistico, alla cultura dell’adempimento burocratico, alla deresponsabilizzazione rispetto ai risultati, alla mancanza di investimenti, al crescente deteriorarsi del rispecchiamento fra scuola e società».
[3]«Credo…che sia possibile conciliare addestramento all’atteggiamento scientifico e libertà d’interpretazione, competenze e problematizzazione, visione nazionale e apertura sovranazionale, tradizione e nuovo, interesse per il passato e urgenza di attualizzazione per il presente, educazione alla lettura ed educazione civile»(24). Tutta questa quadratura del cerchio mi pare in una logica alla Habermas, che «cancella la costituzione materiale delle forme di vita per innalzarle al cielo del relativismo morale» (B. Vecchi, La differenza è uguale per tutti, il manifesto 9 sett. 1998).
[4] Saggi italiani 2, Garzanti 1987.
[5] Soprattutto dove parla del «cono d’ombra» che essa si trascina dal passato e che  rimanda  all’«opacità e ombra» del presente, dei processi di degradazione subiti dagli stessi «valori umanistico-democratici» borghesi che hanno ridotto la letteratura odierna a «grido lirico di sarcasmo e disperazione», a eredità gestita dai filologi e dai logotecnocrati, a «ingombro di residuati storici», a «cava di pietra per altre discipline», della perdita di ogni canone («Non esistono più le opere di letteratura che la «persona colta» doveva aver letto»), ecc.
[6] «Il rimpianto per un anarchico incontro tra autore e pubblico, fra testo e lettore.. come tutte le immediatezze, è ingannevole» (282).
[7] Di logotecnocrati parlò con efficacia ironia nel 1979 in un famoso articolo (Il poeta, il logotecnocrate e la figlia del macellaio) Cesare Cases per indicare gli esperti dissezionatori o anatomisti del testo letterario del tutto incapaci di farsi capire dalla gente comune, simboleggiata dalla figura della figlia del macellaio.
[8] «Solo nell’ultimo quarto di secolo questo nuovo indirizzo [la nuova ermeneutica], sviluppatosi anche in seguito alla crisi dello storicismo e dello strutturalismo, è divenuto prevalente nei vari campi della cultura umanistica» (Il professore etc., 125).
[9] Scrivi:«l’insegnante deve rimotivare le ragioni per cui va letto un testo» (14). Già! Nella mia esperienza ho faticato molto a «motivare» gli studenti. E non solo non potevo riuscirci, ma con crescente disagio m’accorgevo che io stesso dovevo rimotivarmi o essere rimotivato. Ma la motivazione è un fatto sociale, non da eremiti o da abbandonati al mare morto della routine. Nella paralisi di ogni pratica collettiva, puoi ricorrere solo a letture solitarie affannose e inquiete. E anche così ti trovi addosso tutto il vuoto di pensiero critico e politico di questi decenni.  Su giornali e riviste (tranne qualche eccezione) ho trovato solo spinte a distogliermi dalla scuola per “occuparmi di altro” o passare ad attività più redditizie o “creative”, perché anche le analisi più serie ne parlano o come riserva indiana o come azienda.
Si rimotiveranno gli studenti (e gli insegnanti) su un testo, se le operazioni da svolgere su di esso non  saranno ricollegabili  criticamente con le forme di vita degradata che essi sopportano o  ritengono insuperabili e normali?
[10] Cfr. su questo punto quanto ho scritto a Franco Marchese.
[11] Remo Ceserani, docente di Letterature comparate all’Università di Bologna, è autore, con Lidia De Federicis, di un fortunato manuale di letteratura, Il materiale e l’immaginario, Loescher 1979-96.
[12] «Nel primo triennio del ciclo secondario.. la lingua deve essere studiata… nel secondo triennio lo studente deve diventare capace…»(29) o, più avanti, «La storia letteraria e anche quella economica, politica e culturale devono costituire il quadro complessivo di riferimento… dovrà essere ridimensionato l’insegnamento della storia letteraria.. eccetera»(30).
[13]  Domenico Starnone, insegnante e giornalista, autore di Ex cattedra, un diario che raccontava in diretta e con molta ironia i paradossi della scuola  attorno al 1985-86.
[14] Ho in mente Violenza e tabù di Christoph Türcke, Garzanti 1991
[15] Su di essi tu insisti anche in un documento intiolato Essere comunisti oggi [Lo si legge oggi qui]. Il comunismo vi viene presentato come un valore e coincide in particolare con il valore della comunità. Tanti anche qui i miei dubbi. Telegraficamente in questa sede:
– Trovo troppo sbrigativo il giudizio sul “comunismo storico” ridotto a «valore assoluto», «utopia», «”falsa coscienza” di Stati nazionali»;
 – In cosa si differenzierebbe il valore comunismo dagli altri valori? Sulla base di cosa (esperienza? concetto? soggettività del sentire?) gli uomini dovrebbero  ritenere che «è meglio ciò che unisce da ciò che divide»? In base ad un’ontologia? E allora non si ricadrebbe in una forma di assolutismo? Se il comunismo non è valore dimostrabile, in base a cosa può rendersi visibile? Non è più una certezza. Va bene. Ma perché è possibile?
– Questo comunismo valore «non si identifica con un progetto». Perché non ce ne sono di credibili oggi? Perché qualsiasi progetto sarebbe deleterio? Ma come non preoccuparsi del fatto che ad «abolire lo stato presente delle cose (Marx)» ci pensano più spesso  i processi di ristrutturazione capitalistica (le rivoluzioni dall’alto) che i processi di rivoluzioni dal basso. Non mi pare incoraggiante o consolante se oggi essere comunisti significhi  genericamente «essere in cammino» o «credere» («che l’eguaglianza e la fratellanza degli uomini siano preferibili al dominio di una piccola parte sulla grande massa dell’umanità ») o «preferire».  Su questo, a livello di idee e di auspici o desiderio, ci siamo come minimo dai tempi di Cristo (in teoria). E «l’esigenza di rimuovere le cause materiali e politiche, ecc….» resta ideale nobile, ma in aria, anche dopo Marx.
Il comunismo era stato pensato  non solo come prosecuzione ideale, ma inveramento umano reale del cristianesimo (alla Bloch). Tu lo vuoi ripensare solo nei  confini (limitati) dei valori «laici e relativi»? Ma il carattere «pragmatico, parziale e caduco ma necessario» dei valori non lo riconoscono anche i liberali?
-.Il capitalismo è solo disgregazione, è solo nichilismo? Davvero manca di ogni legittimazione? Di fronte a chi? Chi può chiedergli conto dei bombardamenti sull’Irak, delle dimenticanze sull’Algeria?
– «La ricerca del senso della vita» non equivale automaticamente a bisogno di comunismo o di senso comunista (Tanti,  proprio perché hanno introiettato il senso del limite o dei valori laici, lo trovano in professioni e consumi ben poco comunisti).
– Come mai  una parte di noi stessi collabora così facilmente ad affondare gli albanesi? Perché, allora, mettere tra parentesi l’aspetto critico negativo (presente in Marx, Nietzsche, Freud) che ancora cerca di scavare in queste oscurità? Perché la critica negativa dovrebbe coincidere con il nichilismo?
– Nei ««limiti della condizione umana» rientrano o no anche i rapporti capitalistici? La differenza fra comunismo e capitalismo si ridurrebbe alla gestione comunitaria o egoistica dei limiti della condizione umana?
– Unire gli uomini? Ma per che cosa?
– E infine: non vedo nessun collegamento fra questa idea di comunismo comunitario e il lavoro.
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